1. Die Hintergr�nde

Niemals zuvor vollzogen sich Ver�nderungen, Fortschritte und Umbr�che so rasant, tiefgreifend und vielf�ltig wie in unserer Zeit. F�r unsere Kinder ist es daher schwieriger denn je, in einer Welt ihren Platz zu finden, in der sich die gesellschaftlichen Werte wandeln, in der traditionelle Lebensformen zunehmend abgel�st und soziale Beziehungen neu gestaltet werden, in der ihr Lebensraum weiter eingeschr�nkt und von Medien und Technik bestimmt wird.

Auch werden unsere Kinder sp�ter kreative Antworten auf dringende �kologische Fragen finden m�ssen. Dar�ber hinaus sehen wir es als selbstverst�ndlich an, dass auch die n�chste Generation die Zukunft nach demokratischen Grunds�tzen gestaltet.

Angesichts der Ver�nderungen von Kindheit heute muss sich die Schule u.a. fragen, welche zeitgem��en, am Kinde orientierten Organisationsformen wohl am besten dazu beitragen k�nnen, den Kindern die n�tigen Kompetenzen und F�higkeiten zu vermitteln.

Auf der Suche nach neuen Wegen verwirklicht die Marienschule schon seit langem altbew�hrte, zeitweise in Vergessenheit geratene Prinzipien der Reformp�dagogen, besonders nahe steht sie den p�dagogischen Grunds�tzen von Maria Montessori. Schon Anfang des letzen Jahrhunderts arbeiteten viele Reformp�dagogen, z.B. Celestin Freinet, Berthold Otto, Peter Petersen und nat�rlich Maria Montessori erfolgreich mit jahrgangsgemischten Gruppen.

Seit 1994 entstanden aus o.g. �berlegungen an der Marienschule zunehmend jahrgangsgemischte Klassen, da mit der Zeit immer mehr Lehrerinnen und Eltern die offensichtlichen Vorteile und Erfolge sch�tzen lernten. So gibt es in diesem Schuljahr aufgrund der W�nsche von Eltern von Schulanf�ngern nur noch eine reine Jahrgangsklasse.

2. Voraussetzungen f�r die Arbeit in jahrgangsgemischten Klassen

Die Arbeit in jahrgangs�bergreifenden Klassen erfordert besonders geeignete Formen der Lehr- und Lernorganisation, die sich die M�glichkeiten der Altersmischung nutzbar macht. Hieraus ergeben sich konkret bestimmte Unterrichtsformen, eine ersichtliche Ordnung des Arbeitsmaterials, eine Rhythmisierung des Tagesablaufs und eine neu zu �berdenkende Rolle der LehrerInnen.

2.1 Unterrichtsformen

Freiarbeit

In der Freiarbeit k�nnen die Kinder ihren Lernprozess weitgehend selbstst�ndig planen und gestalten. Sie stellt entschieden das Kind mit seinen Interessen, Neigungen, Aktivit�ten und Ideen, mit seiner pers�nlichen Anstrengungsbereitschaft, seiner Neugier, seinem Leistungswillen, seinen St�rken, aber auch seinen Schw�chen und Lernschwierigkeiten in den p�dagogischen Mittelpunkt.

Die Kinder lernen allein, mit Partner oder in kleinen Gruppen. Sie �ben und vertiefen Inhalte selbstst�ndig mit daf�r geeigneten Materialien. Freiarbeit ist eine geeignete Unterrichtsform, in der das Kind lernt, sich selbstst�ndig Wissen anzueignen. Es entscheidet, wie lange es sich mit einem Gegenstand oder Thema besch�ftigt und wie oft es eine �bung wiederholen m�chte, ob es alleine oder mit Partnern arbeiten m�chte.

Es gibt verschiedene Auspr�gungen von Freiarbeit. In unserer Schule werden in den meisten Klassen 2 Stunden t�glich daf�r eingeplant. Neben den Pflichtaufgaben, die auch vom Lehrer vorgegeben oder angeregt werden k�nnen (Freiarbeitspass), sollte immer gen�gend Raum f�r ganz freie Arbeiten vorhanden sein.

Wochenplan

In einigen Klassen erhalten die Kinder am Wochenanfang einen Wochenplan. Im Montagskreis �berlegt sich jedes Kind, welche Aufgaben es im Laufe der Woche erledigen will/ muss, kann sich mit PartnerInnen verabreden und tr�gt die gew�hlten Aufgaben selbstst�ndig in den Wochenplan ein. Diese erledigt es in seinem pers�nlichen Lerntempo und entsprechend dem individuellen Leistungsstand w�hrend der Freiarbeit bis zum Ende der Woche. Im Freitagskreis legt jedes Kind Rechenschaft �ber die geleisteten Pflichtarbeiten ab.

Arbeitsgruppen

W�hrend der Freiarbeit oder auch in daf�r im Stundenplan festgelegten Zeiten findet die Arbeit in Kleingruppen oder auch Jahrgangsgruppen statt, wenn es darum geht, neue Lernschritte zu erkl�ren. Teilweise bieten sich hier auch Wiederholungs- und Vertiefungsm�glichkeiten f�r �ltere Kinder an, auch Kinder aus dem j�ngeren Jahrgang k�nnen mit den �lteren zusammenarbeiten.

Die Leitung der Arbeitsgruppen kann auch von Mitsch�lerInnen �bernommen werden. Oft k�nnen die �lteren Kinder, und hier gerade diejenigen, die selbst Lernschwierigkeiten haben, besser absch�tzen, welche Schwierigkeiten ein neuer Lernschritt beinhalten kann. Sie verhalten sich in solchen Situationen besonders einf�hlsam und geduldig, f�hlen sich in hohem Ma�e verantwortlich und versuchen, m�glichst konkrete Hilfen zu geben. Daf�r m�ssen sie ihr eigenes Wissen noch einmal �berdenken, analysieren und strukturieren, wodurch der Lerngegenstand eine andere Tiefendimension erh�lt. Dauerhaft k�nnen so Selbstvertrauen und Lernmotivation gest�rkt werden.

Wenn die Lehrerin selbst die einf�hrende Lektion gibt, sind die �brigen Sch�ler in dieser Zeit selbstst�ndig mit einem Thema (Werkstatt, Freiarbeit...) besch�ftigt und wissen, dass die Lerngruppe nicht gest�rt werden darf. F�r auftretende Probleme gibt es ein Helferplakat. Daran kann jedes Kind, dass in dieser Zeit Hilfe braucht, seinen Namen anklammern. Entweder hilft dann ein anderes Kind oder der Lehrer arbeitet die Klammern ab, sobald er wieder frei ist.

Werkstattarbeit

Ihren Ursprung in den Ateliers des Reformp�dagogen Celestin Freinet haben die Lernwerkst�tten nach J�rgen Reichen. Hier werden bestimmte Themen, z. B. aus dem Sachkunde- oder Sprachebereich, in vielf�ltigen, f�cher�bergreifenden Arbeitsangeboten dargeboten. Dabei sollten Themen ausgew�hlt werden, die von den verschiedenen Altersgruppen gemeinsam bearbeitet werden k�nnen. Die Einf�hrung kann durch Kurzreferate erfolgen, die in jahrgangsgemischter Gruppenarbeit erstellt werden und Expertenwissen genannt werden.

Die unterschiedlichen T�tigkeiten und Arbeiten sind nicht nach Jahrgangsgruppen gegliedert, sondern es gibt eine innere Differenzierung nach Schwierigkeitsgrad, Anspruchsniveau und individuellem Verm�gen. Jedes Kind erh�lt einen Arbeitspass, in den es die Auftragsnummer, das Thema, das Datum der Erledigung und die Kontrolle (Selbst-, Lehrer-, Experten-) eintr�gt.

Regelm��ig finden Plenumssitzungen statt, in denen die Kinder ihre Arbeiten vorstellen und einzelne Themen vertieft werden k�nnen.

Kinder in Lehrfunktionen

Weitere Lernfelder f�r jahrgangs�bergreifendes Lernen seien hier nur kurz erw�hnt. Neben der bereits genannten �bernahme von Kleinlerngruppen durch �ltere Sch�ler m�chte ich noch auf drei Modelle hinweisen:

Das Patenmodell

Innerhalb des Klassenverbandes werden feste Lernpaare vereinbart, d.h. einzelne Kinder werden meist j�ngeren �ber einen l�ngeren Zeitraum als feste Lernpartner zugeordnet. Das ist besonders hilfreich, wenn Schulanf�nger neu in den bestehenden Klassenverband kommen.

Das �mter-Modell

Es beruht darauf, dass in der Klasse viele kleine Institutionen eingerichtet werden. So kann es z.B. ein Rechtschreibb�ro geben, in dem Kinder mit guten orthografischen F�higkeiten die Aufgabe �bernommen haben, freie Texte zu korrigieren, andere sitzen vielleicht als Rechnungspr�fer in einem Korrekturb�ro.

Besonders in den Lernwerkst�tten hat sich das Expertensystem bew�hrt. Die ersten beiden Sch�lerInnen, die ein Angebot gr�ndlich und umfassend bearbeitet haben, d�rfen sich als Experten hierf�r eintragen lassen. Besonders stolz sind hier nat�rlich die j�ngeren Kinder, wenn sie dann den �lteren einen Arbeitsauftrag erkl�ren d�rfen. Neben Kl�rungsfragen beim Aufgabenverst�ndnis d�rfen sie auch die Arbeitsergebnisse kontrollieren.

Das Markt-Modell

Hierbei handelt es sich um einen Lehr- Lernmarkt, der zu einer festgelegten Zeit im Klassenraum stattfindet. Er wird in bestimmten Interessenzonen er�ffnet, die gleichzeitig an verschiedenen Orten eingerichtet werden. Dabei kann jedes Kind den anderen eine besondere Arbeit, ein ausgew�hltes Interesse, eine Sammlung o.�. vorstellen. Die verschiedenen Marktangebote finden gleichzeitig statt, eine Kurzvorstellung im Plenum wird vorgeschaltet.

2.2 Gestaltung der Lernumgebung

Unsere Klassenr�ume sind so gestaltet, dass die Kinder eine Struktur vorfinden, in der sie sich orientieren k�nnen. So wird das umfangreiche Arbeitsmaterial nach Fachbereichen angeordnet, was den Kindern die selbstst�ndige Wahl angemessener Arbeiten erleichtert.

Es gibt verschiedene Ecken f�r besondere T�tigkeiten, z. B. eine Leseecke, einen Maltisch, einen Werkplatz, einen Tisch f�r aktuelle Materialien.

Den Kindern werden differenzierte Materialien angeboten, die eine F�lle unterschiedlicher Aktivit�ten bewirken, die in einen Inhalt einf�hren und die selbstst�ndige Erarbeitung erm�glichen, dar�ber hinaus solche, die �bend, wiederholend und vertiefend wirken (Werkstatt). Dabei wird besonderer Wert auf m�glichst viel Selbstkontrolle gelegt.

Jedem Kind steht ein Angebot an Lernmaterialien zur Verf�gung, das seinen individuellen Bed�rfnissen entspricht.

2.3 Gestaltung des Tagesablaufs

Bew�hrt hat sich eine verl�ssliche Orientierungshilfe durch eine gewisse Strukturierung und wiederkehrende Rhytmisierung des Tagesablaufs. Hier sei besonders der Morgenkreis erw�hnt, der den Kindern ein Zusammenfinden und Versammeln erm�glicht, Ankn�pfungspunkte an den vorigen Tag bietet und Voraussetzungen schafft f�r die Konzentration auf geplante Arbeitsvorhaben. Daneben sollte die Freiarbeit einen festen Rahmen haben. Damit mehr individuelles Arbeiten m�glich ist, haben wir das Lernen im 45-Minuten-Takt abgeschafft.

2.4 Die Rolle der LehrerIn

Mit diesen ver�nderten Arbeits- und Sozialformen hat sich auch die Rolle von uns Lehrerinnen gewandelt. Durch ein hohes Ma� an emotionaler Zuwendung, Freundlichkeit und Geduld m�ssen wir in der Lage sein, f�r eine g�nstige Arbeitsathmosph�re sorgen, in der die Kinder sich vertrauensvoll und zuversichtlich auf Neues einlassen k�nnen. Dabei kommen oft Lebensprobleme vor Lernproblemen.

Immer mehr nehmen wir Abstand von der Rolle als Lenker und F�hrer hin zur Rolle des Beraters und Anregers. Eine Hauptaufgabe ist es, Lernsituationen zu initiieren durch �berzeugende Motivationsarbeit sowie durch die Herstellung, Bereitstellung und Anschaffung geeigneter Arbeitsmaterialien.

3. Soziales Lernen in altersgemischten Klassen

Die soziale Lernsituation in altersgemischten Gruppen greift die nat�rlichen Alltagserfahrungen der Kinder in Familien mit Geschwisterkindern auf. Jeder, der mehrere Kinder hat, kann beobachten, wie m�helos die Kleinen von den Gro�en lernen. Kinder lernen wesentlich leichter von Kindern, die in ihrem Denken und ihrer Entwicklung nahe beieinander liegen.

Ein bedeutender Aspekt der ver�nderten Lebenswelt unserer Kinder ist jedoch die Ver�nderung der Familienstruktur in der modernen Gesellschaft. Schon mehr als die H�lfte der Kinder wachsen heute ohne Geschwister auf.

Die M�glichkeit an einem wenige Jahre �lteren Geschwister zu lernen, bei ihm Schutz zu finden, aber auch gelegentlich von ihm geplagt zu werden und st�ndig versucht zu sein, es ihm gleich zu tun oder andererseits die M�glichkeit zu haben, sich gegen�ber kleineren Geschwistern �berlegen zu f�hlen, es zu betreuen wie die Mutter und kleine verantwortung f�r es zu �bernehmen, alle diese M�glichkeiten kann das Einzelkind in der Regel nicht erleben.

(Lempp: Familie im Umbruch, M�nchen 1968)

Diese wichtigen sozialen Erfahrungen k�nen durch das gemeinsame Lernen in altersgemischten Gruppen vielf�ltig aufgebaut und entwickelt werden:

• Helfen und Hilfe bekommen (Kooperationsf�higkeit)
• Voneinander lernen und miteindander lernen (Teamf�higkeit)
• Rolle des Besch�tzers (Verantwortungsbewusstsein)
• Achtung und R�cksichtnahme vor dem Anders-Sein und Anders-K�nnen (Toleranzf�higkeit)
• Teilhabe der J�ngeren an den Lerninhalten der �ltern (Lernmotivation)

Mit Sicherheit sind diese sozialen Kompetenzen auch Ziele der jahrgangsreinen Klassen. Besteht jedoch hinsichtlich der individuellen, sozialen, k�rperlichen, kulturellen und ethnischen Entwicklung der Kinder eines Jahrgangs noch Homogenit�t?

Die Chancen f�r soziales Lernen verbunden mit den besonderen Formen der Lehr- und Lernorganisation in altersgemischten Klassen liegt in der Vielfalt der sich bietenden sozialen Erfahrungen.

Literatur:

• Br�gelmann: Schafft die Jahrgangsklassen ab; Die Grundschule 13/88
• Sennlaub: Freie Arbeit und Wochenplan; In: Wuppertaler Grundschultag 85
• Die Grundschulzeitschrift: Altersgemischtes Lernen: Versch. Artikel; Heft 84/95
• Kluge: Altersmischung; Grundschule 6/99
• Landesinstitut Soest: Jahrgangs�bergreifende Klassen 97